Contradicciones pedagógicas

Inconvenientes de la propuesta de elaboración de los proyectos curriculares y su desarrollo. Predilección de la cultura escolar y olvido de lo experiencial y popular. Secuenciación de contenidos o la vieja dependencia de lo popular a lo culto


 

Al analizar la manera en que el profesorado está elaborando y desarrollando los proyectos curriculares de centro, área o aula podemos observar contradicciones entre diferentes discursos pedagógicos o mecanismos de actuación, incongruencias pedagógicas que perjudican la capacidad de profesorado y alumnado de mejorar la enseñanza. Entre ellos hemos de destacar los siguientes:

a) El concepto tradicional de contenidos sale reforzado como consecuencia de la propuesta del esquema que separa entre contenidos, procedimientos y actitudes. Un esquema como este debiera servir al profesorado para integrar las estructuras formales de contenidos con estructuras procedimentales operativas y también y, sobre todo, con el conjunto experiencial del contexto de la práctica. Al contrario, se convierte en una clásica separación entre contenidos y destrezas a la vez que se prescinde del campo vivencial olvidando los principales contenidos sobre los que se produce el aprendizaje. A esto le añadimos que existe una mayor tradición en la estructura y contenido de las disciplinas aportada por los conocimientos de las materias tradicionales, apoyadas por la industria editorial, lo que asegura que los contenidos sean más fáciles de reproducir, pues están a mano y el profesorado dispone de ellos sin esfuerzo.

b) Este esquema que propone clasificación de conceptos, procedimientos y actitudes supone también la descontextualización definitiva de los referentes prácticos concretos, experienciales, vivencias acumuladas, creencias mantenidas y valores practicados. Es decir, el concepto de "contenidos" elimina definitivamente los contenidos referidos a los significados que las experiencias, la información, las vivencias, pensamientos y conocimientos reales tienen alumnos y profesores. Este lenguaje pedagógico taxonomiza únicamente los contenidos conceptuales relacionados con las materias formales, los procedimientos deseables que deben aplicarse a esos conceptos y las actitudes que -en un futuro- deben conseguir los alumnos y alumnas. De ninguna manera se ayuda al uso y reconocimiento de las vivencias concretas, de los conocimientos vulgares, de las actitudes mantenidas a través de esquemas de razonamientos personales o colectivos en los diferentes campos experienciales, de la solución de los problemas individuales o colectivos. No se reconoce que la vida vivida por cada uno de los sujetos que están en la clase es una fuente inagotable de conocimientos, procedimientos y actitudes "ya existentes y mantenidas", por lo que estamos sobreponiendo e imponiendo un modelo ideal, descontextualizado y formal que resulta poco práctico para el profesorado que se mueve constantemente en el contexto de la práctica cotidiana del aula.

c) La secuenciación de los contenidos tiene como base dos procedimientos básicos. Primero, la elaboración de esquemas conceptuales y la ordenación progresiva de los conceptos, en segundo lugar. Lo que supone un proceso basado en la progresión de estructuras meramente conceptuales y no en la revisión de las experiencias de quienes están aprendiendo o enseñando. Con lo que se elimina de nuevo la posibilidad de proponer núcleos de interés relacionados con experiencias significativas colectivas o individuales, problemas colectivos vividos por los ciudadanos que están en la escuela o auténticos núcleos de interés generadores de transformaciones cognitivas y vivenciales. La organización de estos núcleos de experiencia como eje básico de las propuestas estratégicas didácticas supondría darle otra lógica diferente a los conceptos, procedimientos y actitudes.

d)Ante esta forma de elaborar los proyectos y programaciones curriculares pierden toda su fuerza las propuestas que veían la posibilidad de convertir los aprendizajes en realmente significativos, porque se basaban en significados personales o colectivos ante contenidos o estrategias experienciales. De la misma manera que la propuesta del constructivismo no tiene valor alguno, en este caso, pues sería necesario partir de las experiencia, esquemas mentales, formas de racionalización y vivencia, estereotipos sociales creados... por los colectivos que se implican en la enseñanza aprendizaje de ese centro o aula. No se pueden reconocer las ideas previas al margen del sustrato experiencias que las mantiene.

e)En el lenguaje de los proyectos curriculares ha adquirido fuerza el esquema mental básico del formular el QUÉ (objetivos y contenidos), el CÓMO , (procedimientos y metodología), el CUANDO (secuenciación temporal de contenidos), y el CUANTO (evaluación de los aprendido). Ir tratando el plan de trabajo con este esquema operativo lógico -o ¿natural?- de pensamiento puede ser muy fructífero si no se olvidan aspectos importantes. Ilógicamente, resulta bastante contradictorio olvidar o darle un escaso interés a las motivaciones y sentido que tienen las acciones, al PARA QUÉ se quiere proponer las experiencias o los contenidos y al POR QUÉ causas se hacen tal tipo de propuestas. Esta manera de proceder afianza de otra manera diferente la imposibilidad de revisar el concepto clásica de selección, secuenciación y presentación de contenidos.